Multiidade no Estado do Rio?

Nossa... como está complicado encontrar texto escrito sobre a organização de um trabalho pedagógico com turmas heterogêneas na educação infantil (a multiidade)!!!

E ainda não encontramos escolas públicas aqui no Estado do Rio que também estejam trabalhando com turmas multiidade! Nem a de Duque de Caxias conseguimos localizar (ainda)!!!

Multiidade: primeiras impressões

Renata dos Santos Melro

Crianças de três, quatro e cinco anos juntas?
É, essa pergunta passou pela cabeça de muita gente, preocupando pais e professoras. Como crianças de idades diferentes poderiam conviver, fazer atividades, enfim, aprender e crescer na mesma sala de aula? Será que as maiores não vão regredir e as menores ficar perdidas?
Já nos primeiros dias começamos a notar a diferença. Menos crianças pequenas chorando e as maiores acolhiam e cuidavam das menores.
No parque, os pequenos de três anos passaram a ser os filhos cobiçadíssimos pelos pais de quatro e cinco anos. Era colo, papá, castigo... Aos poucos também se tornavam pais, tios e constantemente passaram a trocar de papéis.
Na sala de aula, as atividades ocorriam e vêm ocorrendo de forma bastante natural, já que nós professoras estamos cientes de que as respostas dos alunos são diferentes, levando-se em consideração suas vivências e, portanto, o desenvolvimento de cada um. Regressão de crianças maiores? Muito pelo contrário! Ao ajudarem os menores, elas passam a rever conceitos e idéias e as transmitem para os menores de maneira pensada e bem mais elaborada.
E quem diria que, além de as crianças de cinco anos, os pequenos também iriam ensinar? Isso também tem acontecido muito nas salas de aula.
É claro que problemas e dúvidas irão continuar ocorrendo e é por esta razão que professoras e equipe técnico-pedagógica estão constantemente registrando acontecimentos e impressões do grupo com o qual estão trabalhando. Além disso, nas nossas reuniões de estudo e planejamento, trocamos idéias, experiências, opiniões e principalmente estudamos sobre esse momento tão novo para nós.
Parabéns para nós que apostamos nessa experiência!

Seminário sobre multiidade e suas implicações pedagógicas

O nosso seminário de formação permanente - em sua terceira edição - vai tratar dessa temática: a organização das turmas de educação infantil não mais pelo critério da seriação por idades.
Está parecendo que esse é um assunto pouco debatido e/ou pesquisado em educação infantil. Pelo menos, sob a forma de texto escrito... Estamos buscando referências...
Soubemos que tem uma escola municipal em Duque de Caxias que também trabalha com crianças de idades diferentes na mesma turma, além de algumas escolas particulares no Rio de Janeiro, por exemplo.
Já estamos começando a estabelecer alguns contatos com vistas à organização do seminário...

Multiidade!!! E agora?

Como seria o trabalho na educação infantil com crianças de idades diferentes na mesma turma?
Quais as implicações em relação ao currículo, à formação docente, ao papel e à função de uma instituição escolar para crianças de três, quatro e cinco anos que não organiza suas turmas pelo critério da idade?
Ou seja, o que muda quando uma professora e suas crianças de idades diferentes estão juntas realizando ações educativas?
São estas as modificações que resolvemos enfrentar a partir deste ano.
Estamos concordando com as pessoas que chamam este critério de organização das turmas de multiidade. Outras usam agrupada...
Temos muito que estudar, observar, analisar, registrar, pensar, trocar experiências e saberes com quem já trabalha com essa organização de turma e reflete a partir dela...
O processo de reformulação do nosso saber-fazer pedagógico na educação infantil está em outro rico momento de desafios e elaborações!

Palavramundo, como diz Paulo Freire

Maria Inês Barreto Netto

.........................................“Pois nisto de criação literária cumpre não esquecer

........................................– guardada a infinita distância –
........................................que o mundo também foi criado por palavras.”
......................................................................................................................Mário Quintana

A escrita é uma ação cultural complexa, elaborada e desenvolvida pela humanidade no decorrer de séculos, em permanente constituição.

Em A pré-história da linguagem escrita, Vygotsky (1991) faz-nos refletir sobre a natureza simbólica da linguagem, mostrando os pontos importantes do seu desenvolvimento nas crianças que começa com o aparecimento do gesto como signo visual – “os gestos são a escrita no ar” – quando, por exemplo, elas fazem as garatujas e demonstram por gestos o que desenham, complementando-se em relação ao que querem representar.

Um ponto importante é a utilização de objetos substituindo e representando outros nas brincadeiras, pelas suas dramatizações gestuais – atividade representativa simbólica, brinquedo simbólico, brincadeira do faz-de-conta.

Outro é quando o desenho deixa de ser o objeto mesmo, ou parecido, ou, ainda, do mesmo tipo do objeto real para surgir o desenho que tem por base a linguagem verbal e contém os aspectos essenciais do que querem simbolizar, contam uma história. Mais tarde, a criança descobre que se pode desenhar a fala, não somente coisas e objetos.

Em resumo, para Vygotsky e seus colaboradores, “o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita” (1991, p. 131) e “seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola” (p. 132), pois as crianças cedo descobrem a função simbólica da escrita. Na sua época, tal ensino, em países europeus e americanos começava, geralmente, aos seis anos de idade, e no seu, um pouco mais tarde. Mas esse ensino, para ele,

“tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. (...) A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. Temos, aqui, o mais vívido exemplo de contradição básica que aparece no ensino da escrita (...); ou seja, a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. Portanto, ensinar a escrita nos anos pré-escolares impõe, necessariamente, uma segunda demanda: a escrita deve ser ‘relevante à vida’- da mesma forma que requeremos uma aritmética ‘relevante’.” (Vygotsky, 1991, p. 133; negritos meus)

Adam Schaff, estudando os trabalhos de Vygostsky, sintetiza a dimensão do trabalho educativo que se inicia na pré-escola:

“o pensamento e a utilização da linguagem devem ser captados como dois aspectos de um único processo: o processo homogêneo do conhecimento do mundo pelo homem, da reflexão sobre o conhecimento (implicadamente, o conhecimento de si) e da comunicação dos seus resultados a outros indivíduos.” (Schaff, 1964, p. 209; grifos do autor)

Agora, podemos delinear possíveis situações de ensino-aprendizagem-desenvolvimento infantis.

Com o seu nome e os dos seus colegas, a criança participa de jogos de análise e identificação da ficha do nome; em pequenos grupos, joga o bingo dos nomes e das letras dos nomes; copia da ficha, faz listas de nomes dos alunos (coletivas) a partir de critérios estabelecidos pela turma e/ou pelo seu grupo...

Os rótulos e as embalagens de produtos usados na casa das crianças são meios para discussões a respeito dos usos e das funções dos seus conteúdos; para o estabelecimento de relações de semelhanças, diferenças, ordenações, classificações (coleções), quantificações etc.; para a dramatização do uso e das funções dos seus conteúdos; para a escrita da lista de compras, da lista dos que foram usados na dramatização, da lista das coleções, a escrita de títulos dados às coleções e dramatizações...

Muitos dos bilhetes que são enviados para os pais podem ser copiados do quadro na caderneta, principalmente pelas crianças do 3o. período. Por exemplo: a professora vai ao médico amanhã, trazer uma embalagem de um produto, levar para a escola uma muda de planta etc.

O desenho mimeografado da criança gera pequenos textos individuais e coletivos. A professora é a escrivã do texto ditado pela criança. O texto coletivo deve ser produzido pela metade da turma (dividindo o horário com a oficina). A outra metade faz outro trabalho com esse texto e vice-versa. Tais textos podem desdobrar-se em diversas atividades a serem realizadas durante a semana ou por algumas semanas. Pesquisas e/ou entrevistas podem ser feitas a partir do tema do texto, por exemplo, que se encadeiam com outros trabalhos. O texto pode ser dramatizado e os personagens elaborados na oficina. Um painel pode ser a ilustração coletiva do texto, confeccionado a partir das sobras de papel e de outros materiais, com planejamento e definição de tarefas para pequenos grupos. A produção de textos individuais pode ocorrer no segundo semestre.

O planejamento de certas atividades permite o registro dos nomes das crianças dos grupos com as respectivas tarefas, promovendo, inclusive o seu acompanhamento e a sua avaliação.

Referências bibliográficas
SCHAFF, A. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Livraria Almedina, 1964. 297 p.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 168 p.

O desenho fala?

Maria Inês Barreto Netto

                                                     “O desenho fala,
                                                     chega mesmo a ser uma espécie de escritura,
                                                     uma caligrafia.”
                                                                                                             Mário de Andrade

O desenho é a primeira escrita da criança. “O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, marca o desenvolvimento da infância, porém, em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio” (Moreira, s/d, p. 26).

A primeira etapa é um exercício de movimentos no material no qual a criança “rabisca” sem intenção alguma de representar qualquer coisa; é o controle, o domínio das mãos e do objeto usado para desenhar – são as garatujas. Movimentos longitudinais que “vão se arredondando, tornando-se circulares, se enovelando, se espiralando. Em seguida, esta espiral-novelo começa a se destacar e surgem os círculos soltos, ‘as bolinhas’” (ibid., p. 30).

Com as “bolinhas”, as garatujas começam a representar algo, começam a ganhar nomes – embora variem de acordo com o momento e com quem pergunta – e a se diferenciar no papel, mas ainda indiferentes à cor.

Aparecem, a seguir, as formas fechadas, com interior, desorganizadamente distribuídas no papel, porém com cores e formas diferentes. O desenho, agora, começa a ser um jogo, uma linguagem de representação e expressão.

A criança começa a contar histórias por meio do desenho. Não um enredo completo de uma história e, sim, aspectos significativos do que ela quer simbolizar. Não são formas realísticas. A criança não faz um “retrato” do que vê. A distribuição espacial na superfície de desenho do que ela quer simbolizar, portanto, não é regida, necessariamente, pela estruturação espacial da realidade. O desenho passa a ser uma maneira de falar. O desenho pode ser lido.

Nas interações sociais, a criança começa a elaborar as possibilidades de desenhar a fala também e percebe que para isso ela precisa usar formas diferentes. Vendo que se lê onde não existe o desenho característico, ela passa a prestar atenção nessas formas desenhadas. O desenho nessas formas diferentes – a escrita – simboliza uma outra linguagem.

O ato de desenhar, portanto, é fruto de uma criação pessoal, muito particular, na qual não cabem modelos ou comparações, nem ensino de formas e traços. “Nas crianças, o criar – que está em todo seu viver e agir – é uma tomada de contato com o mundo, em que a criança muda principalmente a si mesma” (ibid., p. 38). Então, a professora é a mediadora entre a criança e o mundo no espaço escolar para essa criação pelo desenho. A escola é o local onde a criança se apropria das “coisas do mundo” representando e expressando, promovendo o processo de aprendizagem-desenvolvimento da criança.

Referência bibliográfica

MOREIRA, A. A. A. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, s/d. 128 p. (Coleção espaço, v. 4)

Linguagens

Pintar, desenhar, modelar, montar, construir coisas, dramatizar, cantar, dobrar papel, quantificar, ler, escrever, falar, imitar, copiar... são modos que usamos para representar e expressar o mundo do imaginário, o mundo dos sentimentos e das emoções, o mundo do conhecimento (em todas as suas variações), o mundo aparente, o mundo real... interagindo... inter-agindo.

A criança vive esse processo em etapas, fases ou estágios dialéticos. Conhecer, então, o modo como a criança pensa é fundamental para quem com ela vai trabalhar. Sem perder de vista a complexa teia tecida nessas e por essas linguagens, refletirei um pouco sobre desenho, escrita, quantificação, jogo e brincadeira como linguagens na educação infantil.

A "boniteza" dos muitos brasis

Eis aí um texto que nos foi enviado pela Anésia, leitora e amiga do EntreTextos...

Freire (1997), criou a expressão “boniteza” uma palavra que encerra encantamento e respeito por sua origem. Com um sotaque nordestino em um falar calmo, repleto de serenidade, paciência e tolerância, este educador brasileiro reconhecido internacionalmente, nunca apequenou a vida. Dizia que educar não é uma proposta de escola, mas sim, uma proposta de vida.
(...)
Este artigo é, portanto, um registro do aprendizado que o Programa Alfabetização Solidária possibilitou aos sujeitos acadêmicos na parceria PAS/FAMATh.

Clique aqui e leia o texto na íntegra.

Arte Naïf: ingênuos e primitivos?

O Brasil é um centro muito importante de criação da Arte Naïf, conhecido internacionalmente. Contudo, entre nós, essa arte é pouco conhecida e valorizada.

Essa produção cultural é elaboroada por pessoas que não freqüentaram uma escola de arte; elas são artistas autodidatas. Elas desenvolvem as próprias técnicas de pintura ao longo de suas carreiras e na medida em que vão se deparando com as questões de representação. Em seus quadros, tais artistas não obedecem a princípios de perspectiva, de proporcionalidade, de correspondência com a forma, a técnicas de desenho da forma (por exemplo, do corpo humano).

Muitos artistas usam a técnica do pontilhismo, que, muitas vezes parece um bordado, um delicado rendado... Lindamente, eles pintam o nosso cotidiano, as nossas festas, a fauna, a flora, as coisas que acontecem com eles e conosco. Eles apreendem as coisas do mundo e do mundo da arte, transformando-as do jeito deles, dando-lhes as características de suas pinturas.

A pintura Naïf, às vezes, também é chamada de primitiva ou ingênua. Primitiva e ingênua do ponto de vista de quem? Se não há uma arte superior à outra, se não há uma manifestação cultural superior à outra...

Vale lembrar que somente cinco pintores no mundo foram capa da revista Time. Entre eles, a brasileira naïf Lia Mittarakis. O quadro que foi capa da revista é de um colecionador americano. Nem o Museu Internacional de Arte Naïf do Brasil (localizado no Cosme Velho, no Rio de Janeiro) tem o registro desta tela. Depois, uma tela dela (ainda não sei se a mesma da revista) compôs o convite da Conferência Mundial Eco-92 (por decisão da ONU).

Corcovado, de Lia Mittarakis

Arte naïf e outras artes na educação infantil

Eis o resumo do trabalho premiado.

A arte naïf é uma criação, em sua maioria, de pessoas do povo que não tiveram oportunidade de estudar, nem mesmo de se aperfeiçoar em escolas de arte. Artistas de origem humilde cuja trajetória de vida se confunde com a de muitas famílias da comunidade. Além disso, a estética das obras, cujos traços são primitivos e ingênuos, aproximam-se – ainda que só aparentemente – dos traços infantis.

Pretendemos com este trabalho gerar oportunidades para que a comunidade escolar pudesse se ver como produtora e apreciadora de cultura, conhecer algumas manifestações culturais do povo brasileiro, interagindo com elas e valorizando a diversidade cultural, e proporcionar condições para que as professoras, os alunos e a comunidade estabelecessem relações entre a cultura e a cultura popular.

Fizemos uma extensa pesquisa sobre a vida e a obra de:
Lia Mittarakis,
Aparecida Azedo,
José Antonio da Silva,
Heitor dos Prazeres,
Mestre Vitalino,
Geraldo Teles de Oliveira – o GTO –,
Noemisa Batista,
Adalton Lopes e
Gabriel Joaquim dos Santos e sua Casa da Flor.

A relação de crianças tão pequenas com a arte naïf e as outras artes populares revelou laços de conhecimento e identificação. Verificamos este fato nas conexões que estabeleciam com a experiência cotidiana por meio dos comentários que faziam e da maneira como realizavam as brincadeiras e as atividades (discussão sobre as obras, conhecimento estético, conhecimentos em arte, história de vida dos artistas, arquitetura naïf, escultura, representação simbólica, arte como linguagem para conhecer etc). Pudemos perceber a preocupação delas com as formas, as cores, a distribuição dos elementos no papel, enfim, o cuidado com os detalhes na recriação das telas e criação de outras. (Na imagem acima, trabalho de uma criança a partir da tela Repouso, de José Antonio da Silva).

E mais, elas foram multiplicadoras desta articulação – educação, cultura, arte e família – levando para o contexto de suas casas a oportunidade de conhecer alguns artistas naïf e pelo menos parte de suas obras. Considerando os aspectos sócio-econômicos das famílias dos nossos alunos, na sua grande maioria, acreditamos que seria relativamente pequena a possibilidade de conhecê-los em museus, galerias, livros de arte etc.