A língua escrita e o arame farpado

Maria Inês Barreto Netto

De instrumento de preservação de informações necessárias à subsistência e à existência de sociedades primitivas e antigas, a língua escrita passou a ser meio fundamental de acumulação e transmissão de informações e conhecimentos.

As palavras, a linguagem, são para nós um modo de nos referirmos ao que conhecemos do mundo, ao como conhecemos o mundo, ao para que conhecemos o que sabemos do mundo, ao mesmo tempo em que somos, dialeticamente, produtos desse processo de conhecimento. Por isso mesmo, ela não é asséptica, nem neutra ou amorfa.

Maurizzio Gnerre (1991) diz-nos, em seu estudo sobre linguagem, escrita e poder, que a linguagem escrita, nas sociedades letradas, se conformou historicamente pelos grupos sociais dominantes, relacionada à conservação do seu poder sobre os dominados. A variação lingüística dos “grupos de poder, [...] foi reproposta como algo de central na identidade nacional, enquanto portadora de uma tradição e de uma cultura,” difundindo-a como “superior e neutra”, posto que “o Estado e o poder são apresentados como entidades superiores e neutras.” (ibid.). Haquira Osakabe sugere também essa constituição “como complemento da oralidade [...], como instrumento de interlocução a distância” (Osakabe, 1988). O espaço e o tempo são, portanto, elementos que também marcaram e marcam a feitura da linguagem escrita.

A linguagem é, então, construção socialmente coletiva e histórica nas suas variações lingüísticas, entrecruzando-se variação culta e variação popular sem limites pela constituição interlocutiva. Mas, tam-bém, a língua simboliza o mundo vivido, contendo em seu corpo (da língua e do mundo) todas as conseqüências e determinações histórico-sócio-econômicas.

“A começar do nível mais elementar de relações com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder” (Gnerre, op. cit.). Justamente por existir esta força de um lado, que ao mesmo tempo está presente nas relações escolares, desde a pré-escola, necessária se faz a construção de uma contraforça.

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Em determinado contexto ideológico, essa contraforça é aclamada como utópica. Por que esta situação, dita utópica, não é aceita como possibilidade, ou mesmo como real, e por que não aplicaram a ela outra simbolização lingüística menos carregada de impossibilidades (assim consideradas por quem escolheu denominá-la impossível)? Não haverá, (mal) oculta na carga semântica da palavra “utopia”, uma estratégia do poder e dos poderosos para destruir previamente o “inédito-viável”, usando uma expressão de Paulo Freire? Esta semântica destruidora está presente no mais simples e elementar dos sonhos e dos viveres do dia-a-dia. E o sonho, operativamente perseguido, já não será um ângulo de sua realização no agora?

Referências

GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

OSAKABE, H. Considerações em torno do acesso ao mundo da escrita. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 11 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. 164 p. P. 147-152.

Figuras de revista, desenhos e texto coletivo

Os alunos recortaram as figuras das revistas, colaram nas folhas e completaram com desenho. Depois levaram suas figuras para a rodinha e espalharam pelo chão. Pedi que cada criança falasse sobre sua figura. Terminada a exposição, elaboramos um texto coletivo usando as figuras.
Fiz a leitura do texto e eles arrumavam as figuras na ordem em que apareciam no texto, relacionando-os, observando se faltava alguma figura ou se não estava mencionada.
Eu queria que eles observassem que as figuras e o texto seguiam uma ordenação e não poderiam ficar isolados um do outro (escrita e figura).
As crianças chegaram à conclusão de que havia partes do texto em que faltavam figuras, que não completavam algumas cenas do texto elaborado.
Por fim, criaram um título. Como estamos construindo um álbum com os textos da turma, pedi para que cada aluno fizesse a ilustração do texto no seu álbum.

Texto da professora Elizabeth da Silva para o boletim informativo da nossa escola.

Pesquisa como princípio educativo

“É possível desenhar o alcance alternativo da pesquisa, que a tome como base não somente das lides científicas, mas também do processo de formação educativa, o que permitiria introduzir a pesquisa já na escola básica, a partir do pré-escolar e considerar atividade humana processual pela vida afora” (Pedro Demo)

Será que nós, professoras e professores em geral, sabemos e/ou saberíamos trabalhar assim? Podemos tomar esta frase de Pedro Demo como uma boa provocação!

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Procedimentos e atitudes de pesquisa: quadro de acompanhamento da observação e discussão do desenvolvimento da experiência (no alto) e local onde foi enterrado o experimento com a placa de localização e identificação (acima).

Mini-entomólogos

Adriana Santos da Mata

(professora das crianças de cinco-seis anos)

No fim de maio, começamos a “estudar ciências de lagartas, mariposas e borboletas”, como disse P.
Em uma de nossas atividades de pesquisa, conhecemos um pouco da vida e do trabalho do entomólogo Fritz Plaumann. Descobrimos que muitos dos procedimentos que o Dr. Plaumann fazia, nós também fizemos: observamos os insetos no ambiente e com a lupa, registramos o que aprendemos, colecionamos exemplares de borboletas, mariposas e lagartas, buscamos mais informações nos livros.
O cientista estudou o ciclo da vida das borboletas desde os ovos até a fase adulta. Nós também já sabemos como é: do ovo nasce a lagarta que come folhas verdes, depois forma um casulo. Dentro do casulo, ela se chama pupa. Depois de um tempo, a borboleta formada rompe o casulo, sai com as asas amassadas, vai abrindo e voa. Aí, começa tudo de novo. “É aquilo de metamorfose!” – M. exclamou.
Vimos que os nomes borboleta, mariposa, percevejo e besouro são, na verdade, “apelidos”, porque cada espécie destes insetos tem um nome próprio, um nome científico.
Sabe por que nas asas de algumas borboletas e mariposas existem desenhos parecidos com olhos? E por que as cores de algumas delas são iguais as dos troncos das árvores e das flores? É para confundirem e se defenderem dos bichos que querem comê-las. “As aparências enganam.”- alertou L.
A nossa pesquisa tem nos revelado muitas coisas interessantes a respeito da vida das lagartas, borboletas e mariposas que, de vez em quando, aparecem nas amendoeiras da nossa escola. Crianças e professora temos aprendido muito sobre a natureza a partir destes pequenos insetos. Como concluiu L.: “Somos mini-entomólogos”.

Texto elaborado pela professora para o boletim informativo da escola.
Veja outras imagens do trabalho no Álbum do EntreTextos.

Projetos de trabalho: pensando sobre currículo

Tenho pouquíssima leitura a respeito da Pedagogia de Projetos.
Uma pesquisadora, cuja dissertação de mestrado tinha como problema central essa questão, conversou conosco querendo realizar a sua pesquisa em nossa escola. (A orientadora dela conhece nosso trabalho.) Como nós não estudamos essa Pedagogia para sustentar nossa prática pedagógica, acabei respondendo que não trabalhávamos com ela, embora realizemos projetos de trabalho.

De 2000 pra cá, temos embasado, com certa sistematização, nossos projetos na Pedagogia da Pergunta (Paulo Freire e Antonio Faundez), na teoria backtiniana da enunciação (em relação a este tópico, o conceito de atitude compreensiva responsiva, principalmente; não isoladamente, é claro) e o processo de criação de significados do Vygotsky (como dizem Fred Newmam e Lois Holzmam, a praxis). Ou seja, com esses elementos conceituais forjamos nossa atuação, uma postura metodológica nas atividades com as crianças.

Pra mim, esse tripé dá um sentido especial ao trabalho com um planejamento e uma organização que considere os interesses das crianças, a função e o papel da escola e dos professores etc.

Ensino de ciências? Educação para ou em ciências?

Outro dia tive que pensar sobre isso! Acabei "arrumando" o pensamento assim...
Essa diferenciação tem relação com os movimentos de pesquisa e estudos em educação, nas suas diversas áreas. Houve um momento, lá pelos idos dos anos 70 e 80 do século passado (!), em que o trabalho girava em torno da mudança conceitual - como ocorria, por que não ocorria... no processo de ensino e aprendizagem - e as expressões usadas pela academia e pelo movimento de divulgação científica eram: ensino de ciências, educação científica... ficava implícito o "para"... melhorar o ensino, melhorar o rendimento e a atuação das pessoas na sociedade e no trabalho, elevar o nível cultural, melhorar e avançar no desenvolvimento tecnológico (principalmente nos EUA e "asssemelhados").
A educação em ciências pressupõe uma amplitude maior. Não exclui tais propósitos, mas inclui a dimensão reflexiva cultural (saber, conhecer, compreender, participar - cidadania). Compreender o funcionamento cultural da ciência. Considera os estudos sociológicos e culturais tanto os da educação como os da ciência.

Um pouco de matemática na educação infantil

“A escola enche o menino de matemática,

de geografia, de linguagem, sem, via de regra,

fazê-lo através da poesia da matemática,

da geografia, da linguagem.”
Carlos Drummond de Andrade

Quantos meninos e quantas meninas vieram hoje? Quem faltou? Então, quantos alunos não vieram hoje? De qual material vamos precisar para fazer a atividade? De quantos palitos o grupo vai precisar para jogar o bingo dos nomes? São perguntas que sempre fazemos e são problemas que as crianças resolvem todos os dias.

(...)

São situações que podem ser resumidas em quadros de dupla entrada, nos quais a escrita e a leitura têm uma função e um modo específicos: palavras e numerais expressam um raciocínio e uma lógica diferentes de um texto em prosa, por exemplo.

Clique aqui para acessar o texto completo.

"Os pais querem assim..."

Já ouvi, muitas vezes, professoras e coordenadoras assim justificarem o modo como trabalham: "a comunidade quer assim, os pais querem assim". Com isso, elas não fazem reformulações significativas na escola, na metodologia, no conteúdo, na função da escola...
Suspeito, apenas suspeito, que tal afirmativa serve para que alguns professores camuflem sua real concepção de conhecimento, de ensino, enfim, de escola.
Penso que a participação dos pais (democratização da escola) deve ter outro viés; instâncias de atuação devem ser criadas, com definições de papéis e de abrangância de ações (ação cidadã). Penso que esse processo de trabalho é algo difícil de ser encaminhado, mas não impossível. Existem várias experiências por aí...
Mas são inúmeros os entraves às ações de enfrentamento dessa situação, não?

Falando um pouco sobre o nosso caminho...
Um dos modos de enfrentamento dessa situação na escola onde trabalho foi por meio das reuniões de pais. Nessas reuniões mostrávamos o trabalho realizado com a criança, explicando como fizemos e a teoria que estava sustentando essa prática nossa. Foi um grande desafio falar desses conhecimentos teóricos para os pais. Durante alguns anos fizemos assim. E realizávamos com eles uma atividade desenvolvida com a criança, geralmente a mais complexa e mais surpreendente quando eles olhassem os trabalhos das crianças em casa, depois da reunião. Tivemos diversos momentos muito interessantes sobre esse assunto, envolvendo professoras, pais e as crianças! (Acho que daria um belo estudo!)
Depois de alguns anos começamos a perceber uma queda na freqüência deles nessas reuniões. Mesmo sem realizarmos uma pesquisa para verificarmos se havia uma relação com o que eles já sabiam do nosso trabalho introduzimos novas modificações. Passamos a filmar o trabalho e mostrar nas reuniões e publicamos um jornal escrito pelas professoras (todas as famílias recebem um exemplar).
E tem ainda as oficinas de cultura popular: famílias e alunos escolhendo e participando de oficinas relativas ao projeto que desenvolvemos com as crianças, exposição de reproduções das obras dos artistas e de material sobre a vida deles, exposição dos trabalhos das crianças.
Dá muito trabalho... Mas temos crescido muito como profissionais. Passamos a nos sentir confiantes para escrever sobre nosso trabalho

Letramento não é letra...

Letramento não é letra, embora o conceito venha das letras (no amplo sentido)! Vou falar a partir de uma cena que me foi relatada por uma professora.
Professora, turma de crianças de três anos, quadros com figuras e texto da história num pequeno pedaço de papel colado atrás do quadro da figura... a professora ia mostrando cada figura, enquanto lia o texto da história que estava atrás do quadro. Um menino levantou-se do seu lugar, andou de um lado para o outro, em silêncio, mexendo a cabeça para o lado, até que conseguiu chegar ao lado da professrora e ver a parte detrás dos quadros das figuras... e, então, ele disse: "Ah... é aí que você tá lendo!"
Essa atitude do menino, certamente, é um produto do seu letramento!
Letramento, realmente, não tem uma relação direta e linear com letra. A diversidade e a riqueza das situações vividas pelas crianças no cotidiano da casa e da escola em relação aos atos de leitura e escrita dos adultos é que proporcionarão às crianças a construção dos conhecimentos sobre os portadores de textos, as funções dos textos, os tipos, o que se faz com escrita e com leitura etc.... e, então, o interesse em escrever, o interesse pela escrita, o interesse pelas letras.
Não podemos nos esquecer que são os processos de aprendizagem que movimentam os processos de desenvolvimento, segundo a psicologia histórico-cultural.

Desenho mimeografado

Maria Inês Barreto Netto

Em pelo menos duas comunidades do orkut que eu participo foram postados tópicos a respeito daquele texto sobre o menino que estava aprendendo a desenhar, segundo o modelo da professora. Pelo que estou percebendo esta é uma prática ainda bastante comum tanto na educação infantil como nas classes de alfabetização, principalmente.
Lá no início da década de 90 do século passado (!), quando iniciamos o processo de reformulação administrativa e pedagógica da escola onde trabalhamos, começamos a enfrentar e transformar esta prática com o desenho mimeografado da criança. Nesta ação da professora e da criança, há indícios da presença de diversos componentes teóricos, embora eu não vá tratar deles aqui.

Procedimentos

• Uma criança desenha no carbex. Junto com a professora ela roda cópias pra toda a turma no mimeógrafo (chega num ponto em que as crianças rodam praticamente sozinhas);
• As crianças vão colorir esse desenho;
• Todas as crianças fazem isso, então, todas as crianças vão colorir os desenhos de todos os colegas (variamos a técnica: lápis de cor, pintura, farinha tingida com anilina, sobras de papéis recortados, hidrocor, raspa de lápis de cor, lápis cera, cola colorida etc.; pode misturar técnicas);
• Quanto ao texto... a criança dita pra professora e, à medida em que o trabalho com a escrita vai crescendo, elas vão copiando no carbex o que ditaram para a professora;
• Fazem uma capa no fim do ano e o livro está pronto;
• Nós montamos com a turma um agendamento das crianças que vão desenhar (duas a três por semana, muitas vezes, menos, pois realizamos muitas e variadas atividades com esses desenhos e os textos), elas acompanham (olha a noção de tempo trabalhada aí) e têm a confiança que a vez dela vai chegar.

Veja algumas imagens desse trabalho no Álbum do EntreTextos.