Pedagogia para a Autonomia

Imaginar e fazer a mudança em tempos difíceis...

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Paulo Freire e a educação brasileira...

ATOS DO PODER LEGISLATIVO

LEI Nº 12.612, DE 13 DE ABRIL DE 2012

Declara o educador Paulo Freire Patrono da Educação Brasileira.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o O educador Paulo Freire é declarado Patrono da Educação Brasileira.

Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 13 de abril de 2012; 191º da Independência e 124º da República.

DILMA ROUSSEFF

Aloizio Mercadante

(Publicado no DOU Nº 73, seção 1, página 1, segunda-feira, 16 de abril de 2012)

Não seria fantástico se esse fato fosse mais do que letras no papel?

  

Frans Krajcberg em Niterói

Num curso sobre projetos de trabalho, baseado em Paulo Freire, Pedro Demo e Fernando Hernández e Montserrat Ventura, que tive que organizar e realizar recentemente, acabei falando em Frans Krajcberg.

Ontem, como numa dessas sincronicidades da vida, vi o anúncio da exposição dele aqui em Niterói, no MAC, até 23 de outubro. É imperdível, né?

Começando a Pensar Com Ciência

Continuação da Agenda de Trabalho...

No nosso mundo cultural o conhecimento está organizado nas esferas artística, científica, filosófica, mítica, religiosa e senso comum. O conhecimento científico resulta de um trabalho humano cuja natureza é constituída por fatores econômicos, filosóficos, históricos, políticos e sociais. Na instituição educativa circula o conhecimento científico escolarizado que com aquele – o científico dos cientistas – mantém referências (Lopes, 1999). Assim, alguns elementos dessa humana cientificidade podem integrar os processos formativos do sujeito na educação escolar, inclusive no segmento institucional em que atuamos, posto que cada vez mais fica claro o papel desse segmento escolar na formação do sujeito. Considerando, então, procedimentos, habilidades de pensamento e atitudes como tais elementos dessa cientificidade e, ainda, as relações entre pensamento, linguagem e teoria da atividade (Serpa, 2007; Vygotsky, 2000; Bakhtin, 1992; Luria, 1992) podemos desenvolver um trabalho em que as crianças estejam Começando a Pensar Com Ciência.

Introdução a uma agenda de trabalho

Preparei o que seria uma agenda de trabalho para a escola este ano. Postarei aqui os textos deste documento de trabalho para dialogar com os visitantes a respeito das problematizações e das ideias propostas para a educação infantil que fazemos.

Aqui vai a introdução do documento e do trabalho...

Professora,
Esta é a sua Agenda de Trabalho 2010 do Rosalina. Nela você encontrará o calendário anual com todas os eventos pedagógicos e educativos da nossa escola, como por exemplo, os dias dos nossos grupos de estudo com monitoria e de outras atividades de formação continuada, as datas reservadas para você preparar o relatório das crianças nos dois semestres.

Há também as páginas reservadas ao registro próprio dos planejamentos de todas as semanas deste ano letivo.

Em nossa prática pedagógica já temos diversos procedimentos de trabalho bem definidos e estruturados que acabam por constituir a identidade político-pedagógica da escola e, por sua vez, a nossa identidade docente. Organizamos, então, vários desses procedimentos na seção Lembretes. Em outra seção, a No próximo mês..., você encontrará menção a alguns eventos que, por vezes, se relacionam com atividades mobilizadoras que precisam ocorrer ainda no mês em curso.

Esta agenda além de facilitar e organizar o planejamento do seu trabalho passa a ser mais um modo de documentar o trabalho (Gandini e Goldhaber, 2002). Os trabalhos das crianças, as fotografias e gravações de vídeo, os diários de campo, os cadernos do Bornal de Leitura e do Amigo da Turma, o álbum da turma são elementos de documentação do trabalho pedagógico e educativo que realizamos. Tais documentos têm importante papel na avaliação que fazemos dos processos vividos pelas crianças e, sobretudo, na reflexão sobre e com o nosso trabalho e na aprendizagem de um saber-fazer educação infatil que é permanente, bem ao gosto de Paulo Freire.

Assim, neste documento você encontrará, ainda, pequenos resumos de projetos de trabalho e práticas pedagógicas que nos identificam como instituição de educação infantil paras as classes populares e comprometida com um saber-fazer coletivo porque, bem nos lembra Paulo Freire (1998, p. 9),
“Saber a favor do quê é, portanto, saber contra o quê; saber em prol de quem e saber contra quem. Essas são as perguntas que devemos nos fazer como educadores. Devemos também saber que é sempre a educação que nos leva à confirmação de outro fato óbvio que é a natureza política da educação.”

Bom e feliz ano de trabalho!

Registrando a nossa prática, construindo o nosso caminho

Adriana Santos da Mata

A nossa unidade de educação infantil é mais do que um lugar destinado à escolarização inicial de crianças de 3 a 5 anos. Aqui é um espaço de formação permanente das educadoras.

As experiências que vivemos com nossos alunos - suas atitudes, seus comportamentos, desejos, sentimentos e suas respostas às propostas que fazemos - são apresentadas e discutidas nas reuniões semanais de estudo e planejamento, bem como nos momentos informais de comentários, trocas de idéias e avaliação do processo pedagógico. Buscamos ainda, nos grupos de estudos, realizar reflexões sobre a prática docente articuladas às teorias de estudiosos da área educacional, da filosofia, da psicologia, da sociologia, indicando a perspectiva da professora como pesquisadora do seu fazer.

Outro procedimento muito importante que tem nos auxiliado na realização de um trabalho sério, responsável, comprometido e de qualidade é o registro reflexivo das atividades. Assim é que escrevemos o nosso diário de campo, tiramos fotografias e gravamos a interação de crianças e professora em fita cassete e em DVD (com a autorização, também registrada, de pais e/ou responsáveis). Ler as anotações, ouvir como as atividades foram conduzidas e assistir à dinâmica das aulas têm nos permitido identificar nossos acertos e erros, aprender formas diferentes de interagir com os alunos, tirar algumas dúvidas e ter outras, enfim, têm sido momentos de grande enriquecimento profissional e pessoal.

Apesar desta escolha metodológica ainda não ter conquistado e/ou não ser clara para todos os sujeitos envolvidos na mediação do processo ensino-aprendizagem, o caminho que estamos construindo não tem volta. E, de acordo com os resultados que temos obtido, optamos pela direção correta.

EntreTextos: jornal da nossa escola

Olha aí mais um número do jornal da nossa escola! Todas as famílias dos nossos alunos recebem um exemplar.

Clique na imagem para ampliá-la.

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Palavramundo, como diz Paulo Freire

Maria Inês Barreto Netto

.........................................“Pois nisto de criação literária cumpre não esquecer

........................................– guardada a infinita distância –
........................................que o mundo também foi criado por palavras.”
......................................................................................................................Mário Quintana

A escrita é uma ação cultural complexa, elaborada e desenvolvida pela humanidade no decorrer de séculos, em permanente constituição.

Em A pré-história da linguagem escrita, Vygotsky (1991) faz-nos refletir sobre a natureza simbólica da linguagem, mostrando os pontos importantes do seu desenvolvimento nas crianças que começa com o aparecimento do gesto como signo visual – “os gestos são a escrita no ar” – quando, por exemplo, elas fazem as garatujas e demonstram por gestos o que desenham, complementando-se em relação ao que querem representar.

Um ponto importante é a utilização de objetos substituindo e representando outros nas brincadeiras, pelas suas dramatizações gestuais – atividade representativa simbólica, brinquedo simbólico, brincadeira do faz-de-conta.

Outro é quando o desenho deixa de ser o objeto mesmo, ou parecido, ou, ainda, do mesmo tipo do objeto real para surgir o desenho que tem por base a linguagem verbal e contém os aspectos essenciais do que querem simbolizar, contam uma história. Mais tarde, a criança descobre que se pode desenhar a fala, não somente coisas e objetos.

Em resumo, para Vygotsky e seus colaboradores, “o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita” (1991, p. 131) e “seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola” (p. 132), pois as crianças cedo descobrem a função simbólica da escrita. Na sua época, tal ensino, em países europeus e americanos começava, geralmente, aos seis anos de idade, e no seu, um pouco mais tarde. Mas esse ensino, para ele,

“tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. (...) A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. Temos, aqui, o mais vívido exemplo de contradição básica que aparece no ensino da escrita (...); ou seja, a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. Portanto, ensinar a escrita nos anos pré-escolares impõe, necessariamente, uma segunda demanda: a escrita deve ser ‘relevante à vida’- da mesma forma que requeremos uma aritmética ‘relevante’.” (Vygotsky, 1991, p. 133; negritos meus)

Adam Schaff, estudando os trabalhos de Vygostsky, sintetiza a dimensão do trabalho educativo que se inicia na pré-escola:

“o pensamento e a utilização da linguagem devem ser captados como dois aspectos de um único processo: o processo homogêneo do conhecimento do mundo pelo homem, da reflexão sobre o conhecimento (implicadamente, o conhecimento de si) e da comunicação dos seus resultados a outros indivíduos.” (Schaff, 1964, p. 209; grifos do autor)

Agora, podemos delinear possíveis situações de ensino-aprendizagem-desenvolvimento infantis.

Com o seu nome e os dos seus colegas, a criança participa de jogos de análise e identificação da ficha do nome; em pequenos grupos, joga o bingo dos nomes e das letras dos nomes; copia da ficha, faz listas de nomes dos alunos (coletivas) a partir de critérios estabelecidos pela turma e/ou pelo seu grupo...

Os rótulos e as embalagens de produtos usados na casa das crianças são meios para discussões a respeito dos usos e das funções dos seus conteúdos; para o estabelecimento de relações de semelhanças, diferenças, ordenações, classificações (coleções), quantificações etc.; para a dramatização do uso e das funções dos seus conteúdos; para a escrita da lista de compras, da lista dos que foram usados na dramatização, da lista das coleções, a escrita de títulos dados às coleções e dramatizações...

Muitos dos bilhetes que são enviados para os pais podem ser copiados do quadro na caderneta, principalmente pelas crianças do 3o. período. Por exemplo: a professora vai ao médico amanhã, trazer uma embalagem de um produto, levar para a escola uma muda de planta etc.

O desenho mimeografado da criança gera pequenos textos individuais e coletivos. A professora é a escrivã do texto ditado pela criança. O texto coletivo deve ser produzido pela metade da turma (dividindo o horário com a oficina). A outra metade faz outro trabalho com esse texto e vice-versa. Tais textos podem desdobrar-se em diversas atividades a serem realizadas durante a semana ou por algumas semanas. Pesquisas e/ou entrevistas podem ser feitas a partir do tema do texto, por exemplo, que se encadeiam com outros trabalhos. O texto pode ser dramatizado e os personagens elaborados na oficina. Um painel pode ser a ilustração coletiva do texto, confeccionado a partir das sobras de papel e de outros materiais, com planejamento e definição de tarefas para pequenos grupos. A produção de textos individuais pode ocorrer no segundo semestre.

O planejamento de certas atividades permite o registro dos nomes das crianças dos grupos com as respectivas tarefas, promovendo, inclusive o seu acompanhamento e a sua avaliação.

Referências bibliográficas
SCHAFF, A. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Livraria Almedina, 1964. 297 p.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 168 p.

Linguagens

Pintar, desenhar, modelar, montar, construir coisas, dramatizar, cantar, dobrar papel, quantificar, ler, escrever, falar, imitar, copiar... são modos que usamos para representar e expressar o mundo do imaginário, o mundo dos sentimentos e das emoções, o mundo do conhecimento (em todas as suas variações), o mundo aparente, o mundo real... interagindo... inter-agindo.

A criança vive esse processo em etapas, fases ou estágios dialéticos. Conhecer, então, o modo como a criança pensa é fundamental para quem com ela vai trabalhar. Sem perder de vista a complexa teia tecida nessas e por essas linguagens, refletirei um pouco sobre desenho, escrita, quantificação, jogo e brincadeira como linguagens na educação infantil.

A "boniteza" dos muitos brasis

Eis aí um texto que nos foi enviado pela Anésia, leitora e amiga do EntreTextos...

Freire (1997), criou a expressão “boniteza” uma palavra que encerra encantamento e respeito por sua origem. Com um sotaque nordestino em um falar calmo, repleto de serenidade, paciência e tolerância, este educador brasileiro reconhecido internacionalmente, nunca apequenou a vida. Dizia que educar não é uma proposta de escola, mas sim, uma proposta de vida.
(...)
Este artigo é, portanto, um registro do aprendizado que o Programa Alfabetização Solidária possibilitou aos sujeitos acadêmicos na parceria PAS/FAMATh.

Clique aqui e leia o texto na íntegra.

Arte Naïf: ingênuos e primitivos?

O Brasil é um centro muito importante de criação da Arte Naïf, conhecido internacionalmente. Contudo, entre nós, essa arte é pouco conhecida e valorizada.

Essa produção cultural é elaboroada por pessoas que não freqüentaram uma escola de arte; elas são artistas autodidatas. Elas desenvolvem as próprias técnicas de pintura ao longo de suas carreiras e na medida em que vão se deparando com as questões de representação. Em seus quadros, tais artistas não obedecem a princípios de perspectiva, de proporcionalidade, de correspondência com a forma, a técnicas de desenho da forma (por exemplo, do corpo humano).

Muitos artistas usam a técnica do pontilhismo, que, muitas vezes parece um bordado, um delicado rendado... Lindamente, eles pintam o nosso cotidiano, as nossas festas, a fauna, a flora, as coisas que acontecem com eles e conosco. Eles apreendem as coisas do mundo e do mundo da arte, transformando-as do jeito deles, dando-lhes as características de suas pinturas.

A pintura Naïf, às vezes, também é chamada de primitiva ou ingênua. Primitiva e ingênua do ponto de vista de quem? Se não há uma arte superior à outra, se não há uma manifestação cultural superior à outra...

Vale lembrar que somente cinco pintores no mundo foram capa da revista Time. Entre eles, a brasileira naïf Lia Mittarakis. O quadro que foi capa da revista é de um colecionador americano. Nem o Museu Internacional de Arte Naïf do Brasil (localizado no Cosme Velho, no Rio de Janeiro) tem o registro desta tela. Depois, uma tela dela (ainda não sei se a mesma da revista) compôs o convite da Conferência Mundial Eco-92 (por decisão da ONU).

Corcovado, de Lia Mittarakis

Arte naïf e outras artes na educação infantil

Eis o resumo do trabalho premiado.

A arte naïf é uma criação, em sua maioria, de pessoas do povo que não tiveram oportunidade de estudar, nem mesmo de se aperfeiçoar em escolas de arte. Artistas de origem humilde cuja trajetória de vida se confunde com a de muitas famílias da comunidade. Além disso, a estética das obras, cujos traços são primitivos e ingênuos, aproximam-se – ainda que só aparentemente – dos traços infantis.

Pretendemos com este trabalho gerar oportunidades para que a comunidade escolar pudesse se ver como produtora e apreciadora de cultura, conhecer algumas manifestações culturais do povo brasileiro, interagindo com elas e valorizando a diversidade cultural, e proporcionar condições para que as professoras, os alunos e a comunidade estabelecessem relações entre a cultura e a cultura popular.

Fizemos uma extensa pesquisa sobre a vida e a obra de:
Lia Mittarakis,
Aparecida Azedo,
José Antonio da Silva,
Heitor dos Prazeres,
Mestre Vitalino,
Geraldo Teles de Oliveira – o GTO –,
Noemisa Batista,
Adalton Lopes e
Gabriel Joaquim dos Santos e sua Casa da Flor.

A relação de crianças tão pequenas com a arte naïf e as outras artes populares revelou laços de conhecimento e identificação. Verificamos este fato nas conexões que estabeleciam com a experiência cotidiana por meio dos comentários que faziam e da maneira como realizavam as brincadeiras e as atividades (discussão sobre as obras, conhecimento estético, conhecimentos em arte, história de vida dos artistas, arquitetura naïf, escultura, representação simbólica, arte como linguagem para conhecer etc). Pudemos perceber a preocupação delas com as formas, as cores, a distribuição dos elementos no papel, enfim, o cuidado com os detalhes na recriação das telas e criação de outras. (Na imagem acima, trabalho de uma criança a partir da tela Repouso, de José Antonio da Silva).

E mais, elas foram multiplicadoras desta articulação – educação, cultura, arte e família – levando para o contexto de suas casas a oportunidade de conhecer alguns artistas naïf e pelo menos parte de suas obras. Considerando os aspectos sócio-econômicos das famílias dos nossos alunos, na sua grande maioria, acreditamos que seria relativamente pequena a possibilidade de conhecê-los em museus, galerias, livros de arte etc.

Ganhamos mais um prêmio!

Estamos muito contentes... muito contentes, mesmo! Com o trabalho Arte naïf e outras artes na educação infantil ganhamos o prêmio Professores do Brasil.

A Renata - ela é a representante do grupo no trabalho - recebeu o telefonema da Fundação Orsa hoje à tarde. Mais tarde ela recebeu outra ligação, desta vez do MEC. Dá pra imaginar a nossa alegria? Até as crianças ficaram eufóricas com tanta movimentação!

O prêmio Professores do Brasil é promovido pela Fundação Bunge, Fundação Orsa, Undime e MEC e escolhe os 10 melhores trabalhos do ensino fundamental do país e 10 da educação infantil.

A língua escrita e o arame farpado

Maria Inês Barreto Netto

De instrumento de preservação de informações necessárias à subsistência e à existência de sociedades primitivas e antigas, a língua escrita passou a ser meio fundamental de acumulação e transmissão de informações e conhecimentos.

As palavras, a linguagem, são para nós um modo de nos referirmos ao que conhecemos do mundo, ao como conhecemos o mundo, ao para que conhecemos o que sabemos do mundo, ao mesmo tempo em que somos, dialeticamente, produtos desse processo de conhecimento. Por isso mesmo, ela não é asséptica, nem neutra ou amorfa.

Maurizzio Gnerre (1991) diz-nos, em seu estudo sobre linguagem, escrita e poder, que a linguagem escrita, nas sociedades letradas, se conformou historicamente pelos grupos sociais dominantes, relacionada à conservação do seu poder sobre os dominados. A variação lingüística dos “grupos de poder, [...] foi reproposta como algo de central na identidade nacional, enquanto portadora de uma tradição e de uma cultura,” difundindo-a como “superior e neutra”, posto que “o Estado e o poder são apresentados como entidades superiores e neutras.” (ibid.). Haquira Osakabe sugere também essa constituição “como complemento da oralidade [...], como instrumento de interlocução a distância” (Osakabe, 1988). O espaço e o tempo são, portanto, elementos que também marcaram e marcam a feitura da linguagem escrita.

A linguagem é, então, construção socialmente coletiva e histórica nas suas variações lingüísticas, entrecruzando-se variação culta e variação popular sem limites pela constituição interlocutiva. Mas, tam-bém, a língua simboliza o mundo vivido, contendo em seu corpo (da língua e do mundo) todas as conseqüências e determinações histórico-sócio-econômicas.

“A começar do nível mais elementar de relações com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder” (Gnerre, op. cit.). Justamente por existir esta força de um lado, que ao mesmo tempo está presente nas relações escolares, desde a pré-escola, necessária se faz a construção de uma contraforça.

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Em determinado contexto ideológico, essa contraforça é aclamada como utópica. Por que esta situação, dita utópica, não é aceita como possibilidade, ou mesmo como real, e por que não aplicaram a ela outra simbolização lingüística menos carregada de impossibilidades (assim consideradas por quem escolheu denominá-la impossível)? Não haverá, (mal) oculta na carga semântica da palavra “utopia”, uma estratégia do poder e dos poderosos para destruir previamente o “inédito-viável”, usando uma expressão de Paulo Freire? Esta semântica destruidora está presente no mais simples e elementar dos sonhos e dos viveres do dia-a-dia. E o sonho, operativamente perseguido, já não será um ângulo de sua realização no agora?

Referências

GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

OSAKABE, H. Considerações em torno do acesso ao mundo da escrita. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 11 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. 164 p. P. 147-152.

Pesquisa como princípio educativo

“É possível desenhar o alcance alternativo da pesquisa, que a tome como base não somente das lides científicas, mas também do processo de formação educativa, o que permitiria introduzir a pesquisa já na escola básica, a partir do pré-escolar e considerar atividade humana processual pela vida afora” (Pedro Demo)

Será que nós, professoras e professores em geral, sabemos e/ou saberíamos trabalhar assim? Podemos tomar esta frase de Pedro Demo como uma boa provocação!

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Procedimentos e atitudes de pesquisa: quadro de acompanhamento da observação e discussão do desenvolvimento da experiência (no alto) e local onde foi enterrado o experimento com a placa de localização e identificação (acima).

Projetos de trabalho: pensando sobre currículo

Tenho pouquíssima leitura a respeito da Pedagogia de Projetos.
Uma pesquisadora, cuja dissertação de mestrado tinha como problema central essa questão, conversou conosco querendo realizar a sua pesquisa em nossa escola. (A orientadora dela conhece nosso trabalho.) Como nós não estudamos essa Pedagogia para sustentar nossa prática pedagógica, acabei respondendo que não trabalhávamos com ela, embora realizemos projetos de trabalho.

De 2000 pra cá, temos embasado, com certa sistematização, nossos projetos na Pedagogia da Pergunta (Paulo Freire e Antonio Faundez), na teoria backtiniana da enunciação (em relação a este tópico, o conceito de atitude compreensiva responsiva, principalmente; não isoladamente, é claro) e o processo de criação de significados do Vygotsky (como dizem Fred Newmam e Lois Holzmam, a praxis). Ou seja, com esses elementos conceituais forjamos nossa atuação, uma postura metodológica nas atividades com as crianças.

Pra mim, esse tripé dá um sentido especial ao trabalho com um planejamento e uma organização que considere os interesses das crianças, a função e o papel da escola e dos professores etc.

Letramento não é letra...

Letramento não é letra, embora o conceito venha das letras (no amplo sentido)! Vou falar a partir de uma cena que me foi relatada por uma professora.
Professora, turma de crianças de três anos, quadros com figuras e texto da história num pequeno pedaço de papel colado atrás do quadro da figura... a professora ia mostrando cada figura, enquanto lia o texto da história que estava atrás do quadro. Um menino levantou-se do seu lugar, andou de um lado para o outro, em silêncio, mexendo a cabeça para o lado, até que conseguiu chegar ao lado da professrora e ver a parte detrás dos quadros das figuras... e, então, ele disse: "Ah... é aí que você tá lendo!"
Essa atitude do menino, certamente, é um produto do seu letramento!
Letramento, realmente, não tem uma relação direta e linear com letra. A diversidade e a riqueza das situações vividas pelas crianças no cotidiano da casa e da escola em relação aos atos de leitura e escrita dos adultos é que proporcionarão às crianças a construção dos conhecimentos sobre os portadores de textos, as funções dos textos, os tipos, o que se faz com escrita e com leitura etc.... e, então, o interesse em escrever, o interesse pela escrita, o interesse pelas letras.
Não podemos nos esquecer que são os processos de aprendizagem que movimentam os processos de desenvolvimento, segundo a psicologia histórico-cultural.

"Você sabe o nome disso? É móbile!"

Renata dos Santos Melro
(parceira no EntreTextos)

Foi exatamente com esta pergunta, feita a um funcionário da Fundação, depois de pendurar gentilmente os móbiles feitos pela turma, que o JM “concluiu” o nosso estudo sobre móbiles no mês de julho.
Tinha certeza de que este trabalho seria de interesse das crianças, mas não imaginava que ia dar tanto o que falar... a turminha ficou na maior empolgação!
Primeiro começamos analisando um móbile de berço, daqueles específicos para bebês. Nesta análise as crianças descobriram que móbile é uma peça que se mexe, “que fica rodando quando venta”, como disse o JV. Mas não parou por aí.

Estava na hora de conhecer um artista muito importante, com nome parecido com o do MA: “Só que o r dele não é ali, é no final” – disse ele. O nome desse artista é Alexander Calder. “Ele construiu há muito tempo atrás os móbiles e tinha um quarto só pra isso”. Ele fez móbiles de todos os tipos: de aranha, elefante, pato, aquário etc. e tudo isso com arame, entre outros materiais. Além disso, ele fazia esculturas e ainda pintava! As crianças puderam ver tudo isso, por meio de transparências, “no negócio de luz que aparece no quadro branco”, o nosso famoso retroprojetor.
As crianças deram logo a idéia de “fazer que nem o Alexander Calder”.

Idéias não faltaram! Pazinhas, flores, coração, festa junina... ufa! Quanta imaginação!! Faltava então listar o material a ser utilizado e colocar as mãos na massa!
Os alunos trouxeram de casa cabos de vassoura, confeccionaram flores e corações com papel e tinta e selecionaram as pazinhas que queriam pendurar no móbile.
Cada criança escolheu em qual grupo gostaria de ficar. Foram confeccionados três grandes móbiles: um com pazinhas e baldinhos; outro com flores e corações e um último com o tema festa junina.

Os móbiles foram pendurados no pátio. Que orgulho, que animação! Cada balançar dos móbiles era uma festa!
As crianças adoraram. Assim fica fácil aprender!

Outros trabalhos das crianças podem ser vistos Álbum do EntreTextos. É só clicar!

Da “Festa do Folclore” para a cultura popular festejada

Vi um tópico intitulado Folclore numa comunidade do Orkut em que a professora pedia sugestões de trabalho com o tema. Fiquei pensando em diversos elementos que constituem os discursos pedagógicos sobre Folclore e Cultura Popular.

Lembrando do trabalho que estamos desenvolvendo em nossa escola, considerei interessante trazer pra cá trechos da discussão escrita que vem embasando o nosso festejar a cultura popular.

Aliás, já tem alguns tópicos aqui sobre esse trabalho.

Folclore, não. Cultura Popular, sim!

“Pinto a dor,..................................         ..........“A arte mais importante do mestre
a alegria,............................... ........................é provocar a alegria da ação criadora
o trabalho,............................. ........... ............e do conhecimento.”
a miséria,........................................... ...........Albert Einstein
o meu povo, enfim.”
Candido Portinari,,...........,,,..................................., ,,,

Clique aqui para ler o texto.

Alfabetização: ouvindo os trabalhadores

Carla Andrea Lima da Silva

(parceira no EntreTextos)

Alfabetização e Trabalhadores: o contraponto do discurso oficial
Olinda Carrijo Melo.
Campinas-SP: Editora da UNICAMP
Goiânia-GO: Editora da UFG
1997
106 p.


Clique aqui para ler a resenha do livro.

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